3. Educação Obrigatória nos Estados Unidos
3.1. O desenvolvimento da educação obrigatória
Talvez algumas pessoas possam sentir que a identificação da educação obrigatória com a tirania não pode ser aplicada a um país livre como os Estados Unidos. Pelo contrário, o espírito e a história da educação obrigatória na América do Norte apontam para muitos perigos semelhantes.
Na maioria das colônias americanas, a educação era de tradição inglesa, isto é, educação paterna voluntária, com as escolas públicas sendo apenas aquelas estabelecidas para famílias pobres, livres para fazer uso das instalações. Este sistema se originou nas colônias centrais e sulistas. A exceção crucial foi a Nova Inglaterra, a centelha do sistema coletivista educacional nos Estados Unidos. Em contraste com as outras colônias, a Nova Inglaterra foi dominada pela tradição calvinista, entre os puritanos ingleses que se estabeleceram em Massachusetts e, depois, nas outras colônias da Nova Inglaterra[1]. Os impiedosos e ascetas puritanos que fundaram a Colônia da Baía de Massachusetts estavam ansiosos para implantar o plano calvinista de educação obrigatória, com a finalidade de assegurar a criação de bons calvinistas e suprimir qualquer dissidência possível. Apenas um ano após o estabelecimento do primeiro conjunto de leis particulares, a Colônia da Baía de Massachusetts promulgou, em 1642, uma lei de alfabetização obrigatória para todas as crianças. Além disso, sempre que funcionários públicos julgassem que os pais ou responsáveis eram inaptos ou incapazes de cuidar apropriadamente das crianças, o estado poderia tomar as crianças e torná-las aprendizes dos indicados estatais, que iriam dar a elas a instrução necessária.
A lei de 14 de junho de 1642 era notável, porque era o estabelecimento da primeira educação compulsória no mundo de fala inglesa. Merece, portanto, a citação de alguns detalhes:
Por mais que a educação das crianças tenha benefício singular e vantagem para qualquer comunidade, e considerando que muitos pais e mestres são muito indulgentes e negligentes de seu dever, fica ordenado que os oficiais eleitos de cada cidade […] devem ter olhos vigilantes sobre seus vizinhos, para observar primeiro que ninguém sofra barbárie em suas famílias, como não se esforçar para ensinar, por si mesmos ou por outros, suas crianças e aprendizes.[2]
Em 1647, a colônia complementou essa lei com o estabelecimento de escolas públicas. O grande esforço da educação compulsória foi posto no ensino dos princípios calvinistas-puritanos.
É significativo o fato de que a colônia de Plymouth dos peregrinos liberais, ligeiramente mais antiga e mais religiosa, não estabeleceu um sistema de educação obrigatória. Quando a colônia de Plymouth foi incorporada à da Baía de Massachucetts, no entanto, as leis educacionais desta última prevaleceram.
Qual foi o tipo de governo estabelecido no primeiro sistema educacional compulsório do mundo de fala inglesa, a inspiração futura para o sistema educacional dos outros estados? O espírito do governo foi o absolutismo calvinista. Todos na colônia eram forçados a frequentar a Igreja Congregacional, além disso, nem todos eram qualificados como membros. Apenas os membros da igreja, porém, podiam votar nas eleições estaduais. Os princípios desse governo teocrático foram o da “ordem”, com os superiores e os inferiores colocados em seus lugares. A autoridade ministerial dos anciãos da igreja foi estabelecida. Para ser admitido como membro da igreja (e com direito a voto), o candidato devia ser examinado pelos anciãos da igreja, que determinavam se havia ou não “algo de Deus ou da Graça” em sua alma, e depois o aceitavam como membro. O grande líder espiritual puritano, Reverendo John Cotton, entretanto, declarou que hipócritas que se conformavam meramente com as regras dos anciãos sem crenças profundas poderiam continuar sendo membros — desde que não ficassem ociosos em suas ocupações. É interessante notar que a colônia fundou o Harvard College em um de seus primeiros atos, em 1636, como sendo estatal. As autoridades declararam que as escolas deviam depender dos magistrados, para prevenir a corrupção das sãs doutrinas.
Outro líder, o ministro puritano e legislador, o Rev. William Hubbard, declarou que “a experiência nos ensina… que a maior parte da humanidade não é nada além de ferramentas e instrumentos para serem trabalhados por outros, do que agentes apropriados para um fim em si mesmos” [3]. São como ovelhas que necessitam de um pastor. Os magistrados são a força do governo, a “cabeça” da sociedade. O Reverendo John Davenport aconselhou os eleitores a escolher bons governantes, porque era imperativo a eles se submeterem à autoridade do governante.
Vocês devem se submeter à autoridade, e realizar todos os deveres a eles que vocês escolheram… sejam eles bons ou ruins, em virtude da relação entre eles e vocês.[4]
Assim, a democracia formal foi no início vista como compatível com o despotismo dos governantes sobre os governados.
A influência mais importante na formação da Colônia da Baía de Massachusetts foi seu primeiro governador, John Winthrop, que governou a colônia por vinte anos desde o seu início em 1630. Winthrop acreditava que a liberdade natural era uma “besta selvagem” que deveria ser restringida pelas “ordenanças de Deus”. A correta liberdade civil significava ser bom, “de modo a se sujeitar à autoridade”. Winthrop considerava qualquer oposição à política do governador, principalmente quando ele era o governador, como positivamente sediciosa.
O governo de Massachusetts foi totalmente consonante com esses princípios. Os hereges e as supostas bruxas foram perseguidos e caçados, e a severidade puritana e total submissão foram impostas em quase todas as áreas da vida. Dissidentes, como Roger Williams e Anne Hutchinson, tiveram de deixar a colônia.
Os puritanos logo se espalharam para outros estados e Connecticut foi governada com o mesmo espírito. Rhode Island, no entanto, era mais liberal, e não foi coincidência que Rhode Island foi a exceção, na Nova Inglaterra, na criação de um sistema de escolas estatais durante o período colonial.
Durante o século XVIII, a severidade religiosa colonial gradualmente enfraqueceu seu domínio sobre a comunidade. Mais seitas surgiram e floresceram. Massachusetts e Connecticut, entretanto, decretaram leis repressivas contra os Quakers, proibindo-os também de abrir escolas. Além disso, Connecticut, numa vã tentativa de suprimir o movimento “Nova Luz”, decretou uma lei em 1742 proibindo-os de abrir qualquer escola. Os motivos: que eles “podiam tender a formar jovens em princípios e práticas, e introduzir distúrbios que poderiam ter consequências fatais para a paz pública e bem-estar dessa colônia”.[5]
Algumas motivações para a doutrinação religiosa e educação obrigatória no período colonial eram econômicas. Como muitos dos senhores acreditavam que seus servos eram menos propensos a serem independentes e a “dar problema” quando imbuídos com o catecismo e a Bíblia puritana, os servos eram praticamente obrigados a serem instruídos.
Finalmente, a Guerra Revolucionária[6] interrompeu todo o sistema educacional, e os estados independentes estavam prontos para um recomeço. Os novos estados lidaram com o problema praticamente da mesma forma que haviam feito enquanto colônias. Novamente, Massachusetts abriu o caminho estabelecendo educação compulsória, que suas leis coloniais já tinham fornecido. Tomaram o passo incomum de incluir em sua Constituição Estatal de 1780 uma cláusula expressamente garantindo autoridade para a legislatura de impor frequência obrigatória na escola. Essa autoridade foi exercida prontamente, e em 1789 a frequência escolar se tornou obrigatória em Massachusetts.
Connecticut fez o mesmo em 1805 com uma lei obrigando todos os pais a educar seus filhos. Deu sequência a esta alfabetização obrigatória com uma lei em 1842 obrigando toda criança abaixo de quinze anos e empregada a ir para a escola por três meses durante o ano, acrescentando, assim, uma escolarização obrigatória à suas leis de educação primária geral obrigatória, ou alfabetização. No entanto, as leis de Massachusetts eram frouxas para com os que não iam às aulas, e em 1845, Boston tentou aprovar um projeto de lei contra a evasão escolar de crianças desempregadas, mas perdeu devido ao fato dos direitos dos pais serem ameaçados. Entretanto, o projeto passou em 1846. Em 1850, Massachusetts autorizou suas cidades a tomar providência para os evasores escolares habituais, e tomaram providencias para que eles pudessem ser confinados em prisões. Finalmente em 1852, Massachusetts estabeleceu o primeiro sistema abrangente em todo o estado, um moderno sistema de educação compulsória nos Estados Unidos. Ele previa que toda criança entre oito e catorze anos tinha de frequentar a escola pelo menos treze semanas ao ano. Massachusetts, até o final do século, continuou ampliando e fortalecendo suas leis de educação compulsória. Em 1862, por exemplo, fez a obrigatoriedade da detenção de crianças evasoras e aumentou a idade escolar para entre sete e dezesseis anos. Em 1866, a frequência escolar se tornou obrigatória por seis meses durante o ano.
Este não é o local para uma discussão da “batalha pelas escolas públicas”, que transformaram o sistema educacional americano de 1800 a 1850. O objetivo dos defensores da campanha será analisado. Mas basta dizer que, entre 1825 e 1850, o trabalho de propaganda tinha sido tal que os estados que não eram da Nova Inglaterra tinham mudado de um sistema de ausência total de escolas públicas, ou apenas escolas para pobres, para o estabelecimento de escolas gratuitas disponíveis a todos. Além disso, o espírito das escolas havia mudado da filantropia para com os pobres para algo que todas as crianças eram induzidas a frequentar. Em 1850, cada estado tinha uma rede de escolas públicas gratuitas.
Em 1850, todos os estados tinham escolas públicas, mas apenas Massachusetts e Connecticut impuseram a coerção. O movimento pela escolaridade obrigatória conquistou toda a América no final do século XIX. Massachusetts começou a marcha e os outros estados o seguiram, principalmente nas décadas de 1870 e 1880. Em 1900, quase todos os estados estavam impondo a frequência obrigatória.[7]
Parecia ter havido muito pouco debate sobre a questão da escolaridade obrigatória. Podemos apenas imaginar a razão para a negligência de uma questão fundamental, uma negligência que é evidente, além disso, em toda a história da educação. Pode muito bem ser porque os “educacionistas” profissionais sabiam que a questão podia ser delicada se o tema fosse excessivamente enfatizado no debate público. Depois de citar algumas opiniões pró e contra as leis de escolaridade obrigatória, vamos investigar o desenvolvimento dos “educacionistas” e seus movimentos de propaganda, uma vez que eles foram fundamentais para o estabelecimento das escolas públicas e em governar seu funcionamento até os dias de hoje.
3.2. Argumentos a Favor e Contra a Compulsoriedade nos Estados Unidos
A tradição individualista sobre essa questão foi bem apresentada no início do século XIX por Thomas Jefferson. Apesar de ser um ardente defensor das escolas públicas para ajudar os pobres, Jefferson diretamente rejeitou a compulsão:
É melhor tolerar o caso raro de um pai recusando deixar seu filho ser educado, do que chocar os sentimentos e ideias comuns pelo transporte e educação forçados da criança contra a vontade do pai.[8]
Similarmente, um companheiro da Virginia, daquele mesmo período, alertou contra qualquer transferência dos direitos dos pais para o governo, comprometendo assim a relação vital entre pai e filho.[9]
No final do século XIX, no entanto, a tradição individualista tinha diminuído drasticamente. Em apoio à educação obrigatória um relatório foi preparado por um dos grupos de educacionistas profissionais, a Associação Pública de Educação da Filadélfia, em 1898[10]. Ficou resolvido que enquanto houver pais ignorantes ou egoístas, a coerção deve ser usada a fim de salvaguardar os direitos das crianças. O relatório reclamou que a Lei de Educação Obrigatória da Pensilvânia de 1885 ainda não estava em vigor na cidade da Filadélfia, e recomendou que vigorasse. Indicou que uma das principais forças para essas leis veio do nascente movimento sindical.[11]
O relatório elogiava grandemente o sistema prussiano de passado de frequência obrigatória. Elogiou Massachusetts e a Prússia pelos seus sistemas de apenas permitir escolarização em escolas privadas quando elas cumprem as exigências impostas pelo comitê escolar do governo. Também foi elogiado o fato de Massachusetts e Nova York terem criado escolas para os que matavam aulas (truant schools), e se os pais se recusassem a dar permissão para seu filho ser enviado para lá os tribunais podiam interná-lo na instituição.
O espírito dos educacionistas profissionais é indicado em algumas das declarações contidas nesse relatório. Assim, um educador do Brooklin criticou o sistema existente que, no dia 31 de Julho de cada ano, perdoava crianças que não compareciam as aulas, e defendeu que a sentença fosse estendida indefinidamente até uma evidência de melhoria ser mostrada, ou até que a idade escolar da criança tenha passado.
Em outras palavras, completa apreensão e encarceramento de jovens que evadissem aulas. A superintendente de uma escola de Newburgh, Nova York, declarou que as crianças acima de catorze anos que não frequentaram a escola, e que, portanto, passaram da idade para a compulsão, deveriam ser forçadas a frequentar escolas para trabalhos manuais, música ou exercícios militares.
A Prússia também era o ideal para um proeminente jornal que apoiava a educação obrigatória. O influenteNew York Sun declarou que as crianças deviam ter educação, e que elas deveriam ser obrigadas a recebê-la do estado; elogiou a universalidade do sistema educacional da Prússia e outros estados germânicos.[12]
Em 1872, o Secretário B.G. Northrup do Conselho de Educação do Estado de Connecticut considerou que era autoevidente as crianças terem o “direito sagrado” à educação, e que crescer em ignorância era um “crime”. (Vimos na primeira seção que todos, inclusive os analfabetos, obtém o conhecimento e a “educação”, mesmo se não forem formalmente instruídos).
O principal corpo educacionista, a Associação Educacional Nacional (National Education Association), se decidiu na reunião de 1897 em favor das leis estatais de frequência obrigatória.[13]
Assim, vemos que os educacionistas profissionais eram a força principal, ajudados pelos sindicatos, na imposição da educação obrigatória nos EUA.
Houve uma onda de oposição à educação obrigatória no inicio da década de 1890, mas naquele momento o movimento já estava rumo a uma vitória clara. Por duas vezes, em 1891 e 1893, o governador Pattison da Pensilvânia, um estado com uma tradição de liberdade na educação, vetou projetos de educação obrigatória, alegando que qualquer interferência na liberdade pessoal dos pais era um princípio não americano. Entretanto, a lei passou em 1895, quando o governador Hasting assinou o projeto com grande relutância[14]. Em 1892, a plataforma nacional do Partido Democrático declarou:
Nos opomos à interferência do estado nos direitos dos pais e direitos de consciência na educação dos filhos, como uma violação da doutrina Democrática fundamental de que a maior liberdade individual, compatível com o direito dos outros, assegura o mais alto tipo de cidadania americana e o melhor governo.[15]
3.3. Os Objetivos do Ensino Público: O Movimento Educacionista
É muito importante considerar os objetivos da criação das escolas públicas, particularmente depois que os educadores profissionais se tornaram a principal força por trás do estabelecimento das escolas comuns gratuitas e da instrução obrigatória. Em primeiro lugar, o desejo pelas escolas públicas dos quase-libertários como Thomas Jefferson e Thomas Paine, era baseado numa crença de que o governo republicano é mais adequado para os cidadãos bem escolarizados, e que o governo deveria disponibilizar tais instituições para aqueles muito pobres para pagar por elas sozinhos[16] [17]. Certamente, muitos daqueles que defendiam a criação de escolas públicas o fizeram simplesmente por esta razão.
Entretanto, havia outro objetivo mais perigoso, particularmente entre os educacionistas, que eram a força principal da campanha e que tomaram controle dos conselhos estaduais de educação e faculdades de formação de professores. Já em 1785, o Reverendo Jeremy Belknap, pregando diante da Corte Geral de New Hampshire, defendeu educação igual e obrigatória para todos, enfatizando que as crianças pertenciam ao estado e não a seus pais[18]. O influente Benjamin Rush queria uma educação geral para estabelecer uma nação uniforme, homogênea e igualitária.
A doutrina de obediência ao estado foi o primeiro objetivo do pai do sistema de escolas públicas na Carolina do Norte, Archibald D. Murphey. Em 1816, Murphey planejou um sistema de escolas estatais da seguinte maneira:
todas as crianças serão ensinadas nelas […] nestas escolas os preceitos de moralidade e religião devem ser inculcados, e hábitos de subordinação e obediência formados. […] O estado, no calor de sua solicitude para o bem-estar, deve se encarregar dessas crianças, e colocá-las na escola onde suas mentes podem ser esclarecidas e seus corações podem ser treinados para a virtude.[19]
Pela década de 1820, os objetivos da coerção e do estatismo já estavam germinando pelo país, e particularmente florescendo na Nova Inglaterra, embora a tradição individualista ainda fosse forte. Um fator que aumentou o poder da Nova Inglaterra em difundir a ideia coletivista na educação foi a enorme migração daquela região. Habitantes da Nova Inglaterra invadiram o sul e o oeste para além de suas terras e levaram consigo o zelo pelo ensino público e pela coerção estatal.
Nesta atmosfera, foi injetado o mais perto que o país tinha visto da ideia de Platão, o controle total do estado comunista sobre as crianças. Este era o plano de dois dos primeiros socialistas na América, Frances Wright e Robert Dale Owen. Owen era filho de um dos primeiros socialistas “utópicos” britânicos, e com Robert Owen, seu pai, tentou um experimento de uma comunidade voluntário-comunista em New Harmony, Indiana. Frances Wright era uma escocesa que também esteve em New Harmony e, com Owen, abriu um jornal chamado Free Enquirer. O objetivo principal deles foi promover seu sistema de educação obrigatória. Wright e Owen descreveram seu esquema assim:
É uma educação nacional, racional e republicana; gratuita para todos à custa de todos; conduzida sob a tutela do estado, e para honra, a felicidade, a virtude e a salvação do estado.[20]
O objetivo principal do plano era que a igualdade fosse implantada nas mentes, hábitos, costumes e sentimentos, de modo que, eventualmente, fortunas e condições seriam equalizadas. Ao invés de um complexo aparato de escolas públicas, escolas secundárias, seminários etc. Wright e Owen defendiam que o estado simplesmente organizasse uma série de instituições de “recepção geral” de todas as crianças vivendo no distrito. Estes estabelecimentos seriam dedicados ao cultivo completo de vários grupos etários. As crianças seriam forcadas a viver nesses lugares vinte e quatro horas por dia. Aos pais seria permitido visitar seus filhos de tempos em tempos. A partir dos dois anos toda criança estaria sob os cuidados e orientações do estado.
Nesses berçários de uma nação livre, não seria permitido entrar nenhuma desigualdade. Alimentados numa mesa comum; vestidos com roupas comuns […] suscitados no exercício de deveres comuns […] no exercício das mesmas virtudes, no gozo dos mesmos prazeres; no estudo da mesma natureza; na busca do mesmo objetivo […] por exemplo! Tal raça não iria […] trabalhar para a reforma da sociedade e aperfeiçoar as instituições livres dos EUA?[21]
Owen insistiu bastante no ponto de que o sistema não “abraçava nada menos do que todo o povo”. O efeito seria “regenerar os EUA em uma geração. Iria tornar muitas classes em apenas uma”. Frances Wright revelou nitidamente o objetivo do sistema, convocando o povo para derrubar uma aristocracia endinheirada e uma hierarquia sacerdotal. “O presente é uma luta de classes”.
Assim, vemos que um novo elemento foi introduzido no uso da educação obrigatória a favor de um absolutismo estatal. Um segundo objetivo é ter igualdade e uniformidade absolutas, e um sistema de escolaridade obrigatória foi visto por Owen e Wright como ideal para a realização dessa tarefa. Primeiro, os hábitos, mentes e sentimentos de todas as crianças deveriam ser moldados numa igualdade absoluta; e depois a nação estaria madura para o passo final da equalização da propriedade e renda, por meio da coerção do estado.
Por que Owen e Wright insistiram em confiscar as crianças por vinte e quatro horas por dia, a partir dos dois anos, somente libertando-as com dezesseis anos no final da vida escolar? Como Owen declarou:
Nas escolas republicanas, não deve haver tentação para o crescimento de preconceitos aristocráticos. Os pupilos devem aprender a se considerarem concidadãos, iguais. Respeito não deve ser prestado aos ricos, nem retirado da pobreza. Contudo, se as crianças dessas escolas estatais vão toda a noite, uma para o quarto de carpete suave de seus pais ricos, e outra para seus pais pobres ou para a cabana sem conforto de sua mãe viúva, elas irão retornar no dia seguinte como amigas e iguais?[22]
Da mesma forma, diferenças na qualidade das roupas invocam sentimentos de inveja por parte dos pobres e desdém por parte dos ricos — que devem ser eliminados forçando uma uniformidade sobre ambos. Ao longo de seu plano corre o ódio pela diversidade humana, particularmente pelos padrões de vida dos ricos em comparação com os pobres. Para efetivar seu plano de equalização profunda pela força, as escolas
devem receber as crianças, não por seis horas por dia, mas devem alimentá-las, vesti-las e alojá-las completamente; devem direcionar não apenas seus estudos, mas suas ocupações e diversões, e devem cuidar delas até completarem sua educação.[23]
Pode-se afirmar que o plano de Owen-Wright é sem importância, que tinha significado puramente maluco e pouco influente. O contrário é verdadeiro. Em primeiro lugar, o plano tinha uma enorme influência: certamente as ideias de promoção da igualdade eram dominantes no pensamento do influente grupo dos educacionistas que criaram e controlaram as escolas públicas da nação durante as décadas de 1830 e 1840. Além disso, o plano de Owen leva toda a ideia de uma escolaridade estatal obrigatória até a sua conclusão lógica, não apenas pela promoção do absolutismo estatal e igualdade absoluta — pelo qual o sistema é admiravelmente adequado — mas também porque Owen reconheceu que ele tinha de educar a “criança toda”, de forma a moldar suficientemente a futura geração. Não é provável que ninguém nos EUA aceitaria o movimento “progressista” de educar a “criança como um todo” e destinar-se a moldar toda a personalidade da criança contido no modelo do completo confisco comunista compulsório de Owen-Wright?
A influência do plano de Owen-Wright é atestada pelo fato de um historiador contemporâneo laudatório do movimento da escola pública colocá-lo primeiro em sua história, e devotando um espaço considerável a ele[24]. Cremin relata que um grande número de jornais republicou os ensaios sobre o plano de Owen, e os aprovou. Owen começou expondo seu projeto no final da década de 1820 e continuou até a década de 1840, quando ele escreveu e elaborou o plano com a senhora Wright. Ele teve uma influência considerável em grupos de trabalhadores. Exerceu uma grande influência sobre o influente relatório de um comitê de trabalhadores da Filadélfia em 1829, sobre a educação na Pensilvânia. O relatório pediu igualdade, igual educação e treinamento apropriado para todos. E relatórios similares a este “tiveram uma influência considerável na preparação do caminho para a legislação progressista do meio dos anos trinta” [25].
Pouco tempo depois, surgiu na cena americana um fenômeno notável: um grupo coeso de educacionistas. Cremin os chama de “reformadores da educação”, cuja propaganda incansável foi fundamental no avanço das escolas públicas, que passaram então a controlar as escolas através de posições nos conselhos estaduais de educação, como superintendentes etc.; através do controle das instituições de formação de professores, e assim, dos professores. Este mesmo grupo, sob nomes diferentes, continua a dominar a educação primária e secundária até hoje, com suas ideias e jargões coesos. O mais importante é que eles têm conseguido impor as suas normas para os requisitos estatais de certificação para professores, de modo que ninguém pode ensinar numa escola pública se não passar por um curso de formação de professores dirigido pelos educacionistas. Foi esse mesmo grupo que fez passar a educação obrigatória, e defendeu mais e mais a educação “progressiva” e que, portanto, merece um exame minucioso.
Alguns americanos se orgulham de que seu sistema educacional nunca será tirânico, porque não é controlado pelo governo federal, mas pelo estadual. Isso faz muita pouca diferença, no entanto. Não apenas ainda é controlado pelo governo, seja federal ou estadual, mas também são quase completamente coordenados pelos educacionistas, através de associações e periódicos nacionais. Na verdade, portanto, o sistema escolar é controlado nacionalmente e centralizadamente, e o controle federal formal seria apenas a etapa culminante na campanha para a conformidade e controle nacionais.
Outra fonte importante de tirania e absolutismo no sistema educacional é o fato de que os professores estão sob o funcionalismo público. Como resultado, uma vez passado o exame formal — que tem pouca relação com a competência de ensino efetivo — e decorrido pouco tempo, o professor está na folha de pagamento pública, e impingido as crianças pelo resto de sua vida profissional. A burocracia do governo tem fomentado o funcionalismo público como uma ferramenta extraordinariamente poderosa de fortalecimento e dominação permanente. Tirania por maioria de votos pode ser bastante desagradável, mas pelo menos se os governantes estão sujeitos ao controle democrático, precisam agradar a maioria dos eleitores. Mas os funcionários do governo que não podem ser tirados pelo voto nas próximas eleições não estão sujeitos a qualquer controle democrático. Eles são tiranos permanentes. “Estando um pouco distante da política”, colocando a educação sob o funcionalismo público, certamente “aumenta a moral” da burocracia. Eleva-os a governantes absolutos quase perpétuos em sua esfera de atividade. O fato de que professores estão sob o funcionalismo público é uma das acusações mais contundentes contra o sistema americano obrigatório de hoje.
Retornando aos primeiros educacionistas, as figuras principais do movimento foram homens como, na Nova Inglaterra, Horace Mann, em Massachusetts, e Henry Barnard, em Connecticut. Também James Carter, Calvin Stowe, Caleb Mills, Samuel Lewis e muitos outros. Quais eram seus métodos e seus objetivos?
Um dos métodos para atingir os objetivos era constituir um turbilhão de organizações educacionais entrelaçadas. Uma das primeiras foi a American Lyceum, organizada em 1826 por Josiah Holbrook. O objetivo principal era influenciar e tentar dominar os conselhos estaduais e locais de educação. Em 1827, a primeira “Sociedade para a Promoção das Escolas Públicas” foi aberta na Pensilvânia. Esta sociedade se engajou num extensivo programa de correspondência, panfletos, comunicados de imprensa etc. Organizações similares foram formadas no inicio da década de 1830 em todo o oeste, com palestras, reuniões, memoriais para os legisladores e lobby. Centenas destas associações foram formadas por todo o país. Uma das principais foi a American Institute of Instruction, criada na Nova Inglaterra em 1830. As reuniões anuais e documentos deste instituto foram um dos principais centros de intercâmbio e de movimentos educacionistas.
Em segundo lugar, os educacionistas formaram periódicos educacionais às dúzias, através dos quais os princípios de liderança foram disseminados para os seguidores. Os principais eram o American Journal of Education, o American Annals of Education, o Common Scholl Assistant, e o Common School Journal. A rota mais importante da influência educacionista foi a obtenção de posições de liderança nos sistemas escolares estaduais. Assim, Horace Mann, editor do Common School Journal, se tornou secretário do Conselho de Educação de Massachusetts, e em seus relatórios anuais durante a década de 1840 foi extremamente influente em determinar a “linha” educacionista. Henry Barnard se tornou secretário do Conselho de Educação de Connecticut, Calvin Wiley se tornou chefe das escolas públicas na Carolina do Norte, Caleb Mills na Indiana, Samuel Lewis em Ohio etc.
Os educacionistas, particularmente sob influência de Horace Mann, não chegaram ao ponto de defender a educação obrigatória. Mas eles foram até o ponto de convocar todos a irem para as escolas públicas, depreciando as escolas privadas. Eles estavam particularmente ansiosos para induzir todos a irem para as escolas públicas, assim todos poderiam ser moldados na direção da igualdade. O educacionista da Virgínia, Charles Mercer, escreveu um elogio à escola comum, que pode ser comparado com o plano de Owen:
A igualdade em que nossas instituições estão fundadas não pode ser intimamente ligada aos hábitos de pensamento de nossa juventude; e é óbvio que seria grandemente promovida pela permanência conjunta, pelo período mais longo possível; nas mesmas escolas de instrução juvenil; ao sentar da mesma forma; envolver nas mesmas competições, participar das mesmas recreações e diversões, e perseguir os mesmos estudos, em conexão um com os outros; sob a mesma disciplina, e em obediência à mesma autoridade.[26]
Mercer era líder do movimento educacionista da Virgínia. A defesa vigorosa do papel de nivelamento da escola pública apareceu novamente diversas vezes na literatura educacionista. Samuel Lewis destacou particularmente que as escolas comuns pegariam a população diversificada e a moldariam em “um só povo”; Theodore Edson exultou que em tais escolas as crianças boas devem aprender a se misturar com as más, pois elas terão de fazer isso na vida mais tarde. O influente Orville Taylor, editor do Common School Assistant, declarou: “vamos todos enviar para ela (a escola comum), isso é dever”. [27] E em 1837, palavras bem parecidas com a de Mercer e Owen:
quando superiores e inferiores são ensinados na mesma sala, e com o mesmo livro, e pelo mesmo professor. Essa é a educação republicana.[28]
O menosprezo pelas escolas privadas seguiu de mãos dadas com esses sentimentos. Esse tema apareceu quase universalmente nos escritos dos educacionistas. James Carter o sublinhou na década de 1820; Orville Taylor declamou nos termos reminiscentes de Owen que se uma criança rica é mandada para a escola privada, ela será ensinada “que ela é melhor do que a criança da escola pública. Isso não é republicanismo”.[29]
Os educacionistas consideram que é essencial inculcar as crianças com princípios morais, e isso também significava a fé religiosa. Eles podiam não ser sectários, no entanto, e ainda induzir todos os grupos religiosos a enviar seus filhos para as escolas públicas. Por isso, eles decidiram ensinar os fundamentos do cristianismo protestante nas escolas públicas, como uma fé comum a todos. Esta solução pode não ter sido demasiado evidente no início, mas a imigração pesada de católicos pouco depois da metade do século criou uma dificuldade insuperável num programa desse tipo. Outra faceta interessante deste período foi uma indicação de uma grande limitação imposta para os educacionistas porque a instrução continuava sendo voluntária. Como os pais podiam escolher enviar ou não seus filhos para as escolas públicas, a burocracia do ensino não poderia ter pleno domínio — os pais ainda estavam no controle. Portanto, não poderia haver nenhum absolutismo religioso. Além disso, Horace Mann foi enfático em insistir que, para todos os assuntos políticos controversos, o professor deveria ser neutro. Se ele não fosse estritamente neutro, os pais com visões opostas não mandariam seus filhos para as escolas públicas e, o ideal de uniformidade, a educação igual para todos seria derrotada.
Assim, vemos a enorme importância da educação voluntária como um controle sobre a tirania. As escolas públicas tinham de se manter neutras politicamente e religiosamente[30]. Uma falha básica desse plano, é claro, é que ao lidar com assuntos políticos e econômicos, é quase impossível tratá-los de forma inteligente e precisa sendo estritamente neutro e evitando toda controvérsia. É obviamente o melhor plano, no entanto, dado o estabelecimento das escolas públicas.
Os educacionistas se irritaram com essas restrições, e se voltaram ao modelo prussiano no qual essas dificuldades não apareceram. Na verdade, eles só eram politicamente neutros onde não existiam grandes controvérsias, e eles inculcaram o nacionalismo americano e a uniformidade na linguagem. Calvin Stowe pediu a adoção dos métodos prussianos, embora tenha alegado que nos EUA os resultados seriam republicanos e não despóticos. Stowe pediu a colocação universal do dever da educação no mesmo plano do dever militar. O influente Stowe falou quase nos mesmos termos, em 1836, que o fez Martinho Lutero três séculos antes:
Se uma preocupação com segurança pública faz com que seja certo para o governo compelir os cidadãos para o serviço militar quando o país é invadido, a mesma razão autoriza o governo a compeli-los a prover a educação de seus filhos — pois nenhum inimigo deve ser mais temido do que a ignorância e o vício. Um homem tem tanto direito de por em risco o estado jogando nele uma família de crianças ignorantes e viciosas, quanto tem o de dar permissão para espiões de um exército invasor. Se ele não tem condições de educar seus filhos o estado deve ajudá-lo — se relutante, deve forçá-lo. A educação geral é um meio de defesa muito mais certo, e muito menos caro, que o arranjo militar. […] Educação popular não é tanto um desejo como um dever… como a educação… é provida pelos pais, e paga por aqueles que não lucram por seus resultados, é um dever.[31]
Outro princípio do sistema prussiano que Stowe admirava era sua uniformidade obrigatória de linguagem. Ele também elogiou a vigorosa frequência obrigatória e as leis anti-evasão.
O relatório de Stowe sobre a educação prussiana teve enorme influência sobre os educacionistas, e tomaram sua liderança sobre o assunto. Mann e Barnard tinham visões parecidas, embora o primeiro tenha hesitado sobre a compulsão. Barnard, no entanto, não foi relutante. Elogiando o sistema educacional prussiano escreveu:
A frequência regular na escola deve ser um objetivo de controle específico e a vigilância mais ativa; pois essa é a fonte onde brotam todas as vantagens que a escola pode produzir. Seria muita sorte se os pais e as crianças estivessem sempre dispostos… Infelizmente este não é o caso, particularmente nas grandes cidades. Embora seja lamentável ser forçado a usar constrangimento, é quase sempre necessário começar com isso.[32]
A sinceridade de Horace Mann era certamente discutível. Em seus relatórios anuais, ele denunciou os direitos de propriedade e falou de controle social e de uma propriedade de bens comuns (Commonwealth). Por outro lado, enquanto pedia doações aos industriais para as escolas, ele abandonou essa linha e sua fala de neutralidade política, e declarou que ele aprovava completamente a doutrinação contra a democracia Jacksoniana e o governo das massas (mobocracia)[33]. Henry Barnard também aprovou a doutrinação, em favor da propriedade e contra a rebelião das massas. É óbvio que os educacionistas se irritaram extremamente contra as restrições do voluntarismo. O que era necessário para permitir a doutrinação e a uniformidade estatais era o sistema de compulsão prussiano. Ele foi adotado no final do século XIX, e os envoltórios estavam de fora; a neutralidade já não precisava ser imposta ou clamada.
Outra declaração educacionista em defesa da autoridade do estado foi feita pelo influente Josiah Quincy, Prefeito de Boston e presidente de Harvard, que declarou em 1848 que toda criança deveria ser educada para obedecer a autoridade. George Emerson, em 1873, afirmou que era muito necessário para o povo se acostumar desde cedo a se submeter à autoridade. Estes comentários foram impressos em importantes periódicos educacionistas, Common School Journal e School and Schoolmaster, respectivamente[34]. O influente Jacob Abbott declarou, em 1856, que um professor deve levar seus alunos a aceitar o governo existente[35]. O superintendente da instrução pública de Indiana declarou em 1853 que a política da escola era moldar todas as pessoas em um povo com interesses comuns.
3.4. Educação Progressiva e o Cenário Atual
É óbvio que há pouco tempo e espaço aqui para entrar numa extensiva discussão do muito criticado sistema de educação permissivo-progressista, e do atual estado das escolas públicas. Algumas considerações gerais, no entanto, emergem particularmente à luz do triunfo do sistema de Rousseau-Pestalozzi-Dewey neste país desde 1900:
1. O efeito da educação progressista é destruir o pensamento independente na criança, na verdade, reprimir qualquer pensamento que seja. Em vez disso, as crianças aprendem a reverenciar certos símbolos heróicos (Gentile), ou seguir a dominação do “grupo” (como no Japão de Lafcadio Hearn). Assim, as matérias são ensinadas o menos possível, e a criança tem pouca chance de desenvolver qualquer capacidade de raciocínio sistemático no estudo dos cursos definidos. Este programa está sendo levado adiante no ensino médio, assim como na escola primária, de modo que muitos dos graduados na escola são ignorantes de leitura e ortografia elementar, e não conseguem escrever uma frase coerente. O conjunto dos educadores em vigor está no caminho de estabelecer colégios deste tipo, nos quais não haveria cursos sistemáticos, e têm grande sucesso no caso de suas escolas de formação de professores. A política de deixar a criança “fazer o que gosta” é insidiosa, pois as crianças são incentivadas a continuar sempre em seu nível inicial superficial, sem receber orientação no estudo. Além disso, os “três Rs”, as ferramentas fundamentais, são negligenciadas tanto quanto possível, o resultado é que a chance da criança desenvolver a sua mente é grandemente atrasada. A política de ensinar palavras através de imagens, ao invés de pelo alfabeto, tende a privar a criança de tenra idade do maior instrumento de raciocínio de todos.
2. Igualdade e uniformidade são buscadas mais do que nunca, mesmo sob o disfarce de deixar os indivíduos fazerem o que gostam. O plano é abolir notas, através das quais as crianças ótimas ou ruins conhecem a extensão de seus progressos, e em vez disso dar nota “subjetivamente” ou nenhuma. Classificação subjetiva é um esquema monstruoso de avaliar cada estudante com base no que o professor pensa arbitrariamente das capacidades da criança, e a pontuação é avaliada na medida em que a criança preenche essas capacidades. Isso coloca uma desvantagem terrível sobre os alunos brilhantes e concede privilégios especiais aos menos capazes (moronic), que podem ficar como se eles não fossem tão menos capazes como realmente são. Os estudos tendem a seguir agora o mais baixo denominador comum, ao invés da média — para não “frustrar” o menos capaz. Como resultado, os pupilos brilhantes são furtados do incentivo e oportunidade de estudar, e os lentos são encorajados a acreditar que o sucesso, na forma de notas, promoções etc. virá a eles automaticamente.
A individualidade é suprimida ensinando todos a se ajustarem ao “grupo”. Toda ênfase é no “grupo”, e nos votos de grupo, decidindo suas questões pela vontade da maioria etc. Como resultado, as crianças são ensinadas a buscar a verdade na opinião da maioria, e não em sua própria investigação independente, ou na inteligência dos melhores em cada campo. As crianças são preparadas para a democracia sendo levadas a discutir eventos atuais, sem antes aprender os assuntos sistemáticos (política, economia, história) que são necessários a fim de discuti-los. O “efeito avestruz” é substituir slogans e opinião superficial por pensamento individual ponderado. E a opinião é a do menor denominador comum do grupo.
É claro que um dos maiores problemas vem dos grupos dos mais lerdos. Os educacionistas progressistas viram que não se pode ensinar ao mais lerdo assuntos difíceis, ou, de fato, assuntos simples. Ao invés de chegarem à conclusão lógica de abandonar a educação obrigatória para os não educáveis, eles decidiram levar a educação para o nível mais baixo, para que os mais lerdos pudessem absorvê-la — de fato, avançar para a eliminação completa das disciplinas ou pontuação.
3. A ênfase em “frescuras” — educação física, jogos e numerosos cursos triviais — novamente tem o efeito de ser compreensível para o mais tapado e, portanto, assegurar a instrução completamente igual para todos. Além disso, quanto mais esses assuntos são enfatizados, menos espaço há para o pensamento sistemático.
4. A ideia que a escola deve não apenas ensinar disciplinas, mas deve educar “toda a criança” em todas as fases da vida, é obviamente uma tentativa de arrogar para o estado todas as funções do lar. É uma tentativa de realizar a modelagem da criança sem realmente confiscá-la, como nos planos de Platão ou Owen.
5. Inquestionavelmente, o efeito de tudo isso é fomentar a dependência do indivíduo ao grupo e ao estado.
[1] John William Perrin. The History of Compulsory Education in New England. Meadville, Penna, 1896; Lawrence Cremin. The American Common School, an Historic Conception. New York: Teachers College, 1951; e Forest Chester Ensign. Compulsory School Attendance and Child Labor. Iowa City: Athens Press, 1921.
[2] John William Perrin. The History of Compulsory Education in New England. Meadville, PA: The Chatauqua-Century Press, 1896.
[3] Neste ponto, Rothbard se confunde ao citar de memória o Reverendo Hubbard, pois a citação original encontrada começa com “Não pode ser provado pela experiência…”. C.f. Miller, Perry; Johnson, Thomas Herbert. The Puritans: A Sourcebook of Their Writings. Mineola, NY: Courier Dover, 2001, p. 246-250. (N.T.)
[4] Davenport, John. A SERMON Preach’d at The Election of the Governour, AT BOSTON IN New-England May 19th 1669. Boston, 1670. Disponível em: <http://digitalcommons.unl.edu/etas/53/>. Acessado em: 10 de nov. de 2011. (N.T.)
[5] Merle E. Curti, The Social Ideas of American Educators. Paterson, N.J.: Pageant Books, 1959.
[6] Mais conhecida como Guerra da Independência dos Estados Unidos da América, que correu de 1775 a 1783. (N.T.)
[7] Para uma lista de datas do estabelecimento das leis de obrigatoriedade nos estados, Cf. Edgar W. Knight; Clifton L. Hall. Readings in American Educations History. New York: Appleton-Century, Crofts, 1951. Para um quadro detalhado das leis de educação obrigatória em vigor em vários estados em 1905, veja Report of the Commissioner of Education for 1906, cap. 28, Compulsory Attendance and its Relation to the General Welfare of the Child. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1906.
[8] Cf. Saul K. Padover. Jefferson. New York: Harcourt, Brace and Company, 1942, p. 169.
[9] Trata-se de William Branch Giles que assinou uma constituinte contra o plano de educação geral (N.T.) A Constituent. In: Richmond Enquirer, Janeiro de 1818.
[10] Compulsory Education, preparado pela Public Education Association of Philadelphia, 1898.
[11] Cf. Philip Curoe. Educational Attitudes and Policies of Organized Labor in the United States. New York: Teachers College, Columbia University, 1926.
[12] New York Sun, 16 de Abril de 1867.
[13] Journal of Proceedings and Addresses. N.E.A., 1897, p. 196.
[14] Knight; Hall. Readings in American Educational History. New York: Appleton-Century-Crofts, 1951.
[15] Ibid.; e H.L. Mencken. A New Dictionary of Quotations on Historical Principles from Ancient and Modern Sources. New York: A.A. Knopf, 1942, p. 333 – 334.
[16] Cremin, The History of Compulsory Education in New England.
[17] Apesar da nota no original, o livro The History of Compulsory Education in New England é de autoria de John William Perrin. O livro de Lawrence Cremin é The American Common School: an historic conception, lançado por Bureau of Publications, Teachers College e Columbia University, em 1951. Esta foi a referência usada por Rothbard do autor Cremin, que também publicou: A history of education in American culture(1953) e The transformation of the school: progressivism in American (1964).
[18] Hans Kohn. The Idea of Nationalism: A Study in Its Origins and Background. New York: Macmillan, 1934, p. 104.
[19] Archibald D. Murphey. The Papers of Archibald D. Murphey, 2 vols. Raleigh, N.C.: E.M. Uzzell, 1914, p. 53 – 54.
[20] Robert Dale Owen; Frances Wright. Tracts on Republican Government and National Education. London, 1847. Ver também: Cremin, The History of Compulsory Education in New England. [Novamente Rothbard se engana acerca do título do livro. Cf. Cremin. The American Common School: an historic conception. Bureau of Publications, Teachers College e Columbia University, 1951 (N.T)].
[21] Robert Dale Owen; Frances Wright. Op.cit., p. 21. (N.T.)
[22] Owen apud Cremin. The American Common School: an historic conception. Bureau of Publications, Teachers College e Columbia University, 1951, p. 39. (N.T.).
[23] Idem. (N.T.).
[24] Cremin, op. cit, p. 37 ff.
[25] Ibid., p. 43.
[26] Ibid., p. 57. (N.T).
[27] Orville Taylor. To Prominent Individuals. In: Common School Assistant, vol II, nº 1. Albany, Janeiro de 1837. (N.T.)
[28] Common School Assistant, vol. 2, 1837, p. 1. Para a afirmação de Mercer, veja Charles Fenton Mercer. A Discourse on Popular Education. Princeton, 1826. A expressão de Mercer precede a de Owen. Veja também as várias palestras anuais antes do American Institute of Instruction.
[29] Orville Taylor. Some of our reasons to sustaining common schools. In: Common School Assistant, vol II, nº 6. Albany, Junho de 1837. Trata-se mais de uma paráfrase do que uma citação literal do educacionista. (N.T.)
[30] Horace Mann. Twelfth Annual Report. 1848, p. 89.
[31] Calvin E. Stowe, The Prussian System of Public Instruction and its Applicability to the United States. Cincinnati: Truman and Smith, 1836.
[32] Henry Barnard. National Education in Europe: being an account of the organization, administration, instruction, and statistics of public schools of different grades in the principal states. New York: Frederick Perkins, 1854.
[33] Compare: Cremin, The American Common School: an historic conception, e Curti, The Social Ideas of American Educators.
[34] Cf.: Merle Curti. The social ideas of American educators. Paterson, N.J.: Pageant Books, 1959. (N.T.)
[35] Cf.: Jacob Abbott. The teacher: Moral influences employed in the instruction and government of the young. Boston: Harper & brothers, 1856. (N.T.)
