Educação: Livre e Obrigatória

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2. Educação Obrigatória na Europa

A história do desenvolvimento da educação obrigatória é uma história da usurpação estatal do controle dos pais sobre seus filhos para o próprio bem do estado; uma imposição de uniformidade e igualdade para reprimir o crescimento individual; e o desenvolvimento de técnicas para impedir o crescimento do poder de raciocínio e do pensamento independente entre as crianças.

 

2.1.  Origem

 

Não precisamos nos deter muito sobre as condições da educação na Grécia e Roma antigas.  Em Atenas, a prática original da educação obrigatória estatal deu lugar, mais tarde, a um sistema voluntário.  Em Esparta, por outro lado, um antigo modelo para o moderno totalitarismo, o estado foi organizado como um vasto campo militar, e as crianças eram apreendidas pelo estado e educadas nos quartéis com o ideal de obediência a ele.  Esparta realizou a completa conclusão lógica do sistema obrigatório; controle estatal absoluto sobre a “totalidade da criança”; uniformidade e educação em passiva obediência às ordens do estado.  A mais importante consequência deste sistema foi a que ele forneceu o ideal para Platão, que fez deste sistema educacional a base de seu estado ideal, conforme apresentado no República e no Leis.  A “Utopia” de Platão foi o primeiro modelo para despotismos posteriores — educação obrigatória e obediência eram enfatizadas, havia o “comunismo” das crianças entre os “guardiões” de elite que também não tinham propriedade privada, e a mentira foi considerada um instrumento apropriado para ser usado pelo estado na doutrinação do povo.

Na Idade Média, o problema da educação obrigatória estatal não se apresentou na Europa.  A instrução foi realizada em escolas e universidades paroquiais, em escolas privadas, e em centros de treinamento  privados de formação profissional.  O primeiro movimento moderno pela educação obrigatória estatal originou-se diretamente a partir da Reforma Protestante.  Uma força primária foi Martinho Lutero.  Ele repetidamente requisitou que as comunidades estabelecessem escolas públicas e fizessem com que a frequência fosse obrigatória.  Em sua famosa carta aos governantes alemães em 1524, Lutero usou premissas estatistas para chegar a conclusões estatistas:

Caros governantes…  afirmo que as autoridades civis têm a obrigação de compelir o povo a enviar seus filhos para a escola… Se o governo pode compelir alguns cidadãos que estejam aptos ao serviço militar para empunhar lanças e espingardas, para erguer defesas, e para executar outras tarefas marciais em tempos de guerra, têm muito mais direito de compelir o povo a enviar seus filhos para a escola, porque, neste caso, estamos em guerra contra o diabo, cujo objetivo é secretamente esvair nossas cidades e principados de seus homens fortes.[1]

Nessa guerra espiritual, é claro que Lutero não estava falando à toa do “diabo” e da guerra contra ele.  Para ele, a guerra foi muito real.

Como resultados das súplicas de Lutero, o estado germânico de Gota fundou a primeira escola pública moderna em 1524, e a Turíngia fez o mesmo em 1527.  Lutero fundou o Plano Escolar da Saxônia, que mais tarde se tornou, em essência, o sistema de educação estatal para a maioria dos Estados Protestantes da Alemanha.  O plano foi colocado em funcionamento primeiro na Saxônia em 1528, a partir de um decreto elaborado pelo importante discípulo de Lutero, Melanchtohn, criando escolas estatais em todas as cidades e vilarejos.  O primeiro sistema obrigatório estatal no mundo moderno foi estabelecido em 1559 pelo Duque Christopher, Príncipe-eleitor de Württemberg.  A frequência era obrigatória, era anotada e os faltosos eram multados.  Outros estados germânicos logo seguiram este exemplo.

Qual foi o estímulo por trás do apelo de Lutero pela educação obrigatória estatal? Uma visão comum é que ele refletiu o espírito democrático dos reformadores e o desejo de ter todos lendo a Bíblia, a presunção é que eles queriam encorajar cada um a interpretar a Bíblia por si mesmos[2].  A verdade é outra.  Os reformadores defenderam a educação obrigatória para todos como meio de inculcar toda população com suas opiniões religiosas próprias, como uma ajuda indispensável na efetiva “guerra contra o diabo” e seus agentes.  Para Lutero, estes agentes constituíam uma legião numerosa: não apenas judeus, católicos e infiéis, mas também todas as outras seitas protestantes.  O ideal político de Lutero era um estado absoluto guiado pelos princípios e ministros luteranos.  O princípio fundamental era que a Bíblia, como interpretada por Lutero, era o único guia para todas as coisas.  Ele argumentou que o Código Mosaico estabelecia aos falsos profetas a pena de morte, e que era dever do estado realizar a vontade de Deus.  O dever do estado é forçar aqueles que foram excomungados pela Igreja Luterana a se converterem de volta ao aprisco.  Não há salvação fora da Igreja Luterana, e não é apenas o dever do estado compelir todos a serem luteranos, mas este é seu único objetivo.  Como o grande historiador Lord Acton declarou sobre Lutero:

A defesa da religião tornou-se… não apenas o dever do poder civil, mas o objetivo da instituição.  Seu negócio era unicamente a coerção daqueles que estavam fora da Igreja [Luterana].[3]

Lutero enfatizou a teoria da obediência passiva, segundo a qual nenhum motivo ou preocupação pode justificar a revolta contra o estado.  Em 1530, ele declarou: “Era o dever de um cristão sofrer injustamente, e nenhuma violação de juramento ou de direito poderia privar o imperador de seu direito à obediência incondicional de seus súditos.”.  Neste sentido, ele esperava induzir os príncipes a adotar e compelir o luteranismo em seus domínios.  Lutero estava convencido expressamente que o poder estatal fosse usado com maior severidade contra as pessoas que se recusassem a se converter ao luteranismo.  Ele exigiu que todos os crimes fossem punidos com a maior crueldade.  O objetivo principal desta severidade era ser, é claro, contra o crime principal, a recusa em adotar o luteranismo.  O estado devia exterminar o erro, e não podia tolerar a heresia e os hereges, “pois nenhum príncipe secular pode permitir seus súditos serem divididos pela pregação de doutrinas opostas”.

Em suma: “Hereges não devem ser contestados, mas devem ser rejeitados sem serem ouvidos, enquanto perecem pelo fogo”.

Esse foi o objetivo da força inicial por trás do primeiro sistema obrigatório de escolas estatais no mundo ocidental, e tal era o espírito que inspirou o sistema.  Um déspota não menos entusiástico foi Melantone, a ajuda principal de Lutero no avanço das escolas estatais obrigatórias na Alemanha.

Melantone ensinou firmemente que todas as seitas deveriam ser eliminadas pela espada, e que qualquer indivíduo que originasse novas opiniões religiosas deveria ser punido com a morte.  Esta punição deveria ser imposta contra qualquer diferença, mesmo trivial, na doutrina protestante.  Todos os outros, a não ser os luteranos — católicos, anabatistas, servetistas, zwinglianos etc. — deviam ser perseguidos com o maior empenho.

A influência luterana na vida política e educacional no ocidente, e particularmente na Alemanha, foi enorme.  Lutero foi o primeiro defensor da escolaridade obrigatória, e seus planos foram o modelo das primeiras escolas alemãs.  Além disto, ele inculcou os luteranos com os ideais de obediência ao estado e perseguição dos dissidentes.  Como Acton afirma, ele “gravou em seu grupo aquele caráter de dependência política, e aquele hábito de obediência passiva ao estado, que desde então tem sido mantido”[4].  Uma estimativa sucinta da influência de Lutero na política e na educação obrigatória por um admirador segue:

O valor permanente e positivo do pronunciamento de Lutero em 1524 não está tanto em seus efeitos diretos mas nas associações sagradas que estabeleceu para a Alemanha protestante entre a religião nacional e o dever educacional do indivíduo e do estado.  Assim, sem dúvida, foi criada aquela opinião pública saudável que rendeu fácil aceitação ao princípio de comparecimento escolar obrigatório na Prússia e mais tarde na Inglaterra.[5]

Além de Lutero, a influência de outro líder para o estabelecimento da educação obrigatória no mundo moderno foi o outro grande reformador, João Calvino.  Ele foi para Genebra em 1536, quando se revoltou com sucesso contra o Duque de Sabóia e a Igreja Católica, e foi nomeado pastor chefe e governador da cidade, cargo que ocupou até 1564.  Em Genebra, Calvino abriu uma série de escolas públicas, nas quais a participação era obrigatória.  Qual foi o espírito que inspirou o estabelecimento de Calvino do sistema estatal escolar? O espírito foi a inculcação da mensagem do calvinismo e obediência ao despotismo teocrático que ele havia estabelecido.  Calvino combinou dentro de si o ditador político e o professor de religião.  Para Calvino, nada importava, nenhuma liberdade ou direito era importante, exceto sua doutrina e sua supremacia.  A doutrina calvinista declarou que o apoio ao calvinismo é o fim e o objetivo do estado, e que isto envolvia a manutenção da pureza da doutrina e estrita austeridade no comportamento das pessoas.  Somente uma pequena minoria na terra é “escolhida” (o principal dos quais é Calvino) e o resto é uma massa de pecadores que deve ser coagida pela espada, com os conquistadores impondo a fé calvinista aos indivíduos.  Ele não era a favor de matar todos os hereges.  Católicos e judeus tinham permissão de viver, mas todos os outros protestantes além dos calvinistas deveriam ser mortos.  Em alguns casos, porém, ele mudou sua posição e defendeu também a mais severa punição para os católicos.

Calvino, também, foi categórico em afirmar o dever da obediência aos governantes, independentemente da forma de governo.  O governo tinha aprovação divina e, enquanto fosse calvinista, poderia tomar qualquer medida sem merecer protesto.  Não apenas todos os hereges deveriam morrer, mas a mesma punição deveria ser aplicada naqueles que negassem a justiça de tais punições.  Os principais discípulos de Calvino, como Beza, foram pelo menos tão ardentes na promoção da exterminação de hereges quanto ele.

A influência de Calvino no mundo ocidental foi maior do que a de Lutero, porque, com os esforços da propaganda diligente, ele fez de Genebra o centro europeu para ampla difusão de seus princípios.  Homens de toda Europa vieram estudar nas escolas calvinistas e leram seus tratados, o resultado foi a influência calvinista por toda Europa.

Como os calvinistas se tornaram importantes na Europa, eles fizeram campanha pelo estabelecimento de escolas estatais obrigatórias[6].  Em 1560, os calvinistas franceses, os huguenotes, enviaram um memorando para o rei, requerendo o estabelecimento da educação obrigatória universal, mas foram rejeitados.  Em 1571, porém, a rainha Joana III d’Albret, de Navarra, sob influência calvinista, tornou o ensino primário obrigatório em toda França.  Calvinistas holandeses estabeleceram escolas públicas obrigatórias em 1609.  John Knox, que conquistou a Escócia para sua Igreja Presbiteriana foi um calvinista, embora tivesse chegado a muitos dos princípios independentemente.  Ele estabeleceu a Igreja a partir de linhas calvinistas e proclamou a pena de morte para os católicos.  Knox tentou estabelecer educação obrigatória universal na Escócia na década de 1560, mas não conseguiu.  Ele defendeu isto em seu Livro de Disciplina, que recomendava escolas públicas em toda cidade escocesa.

Um dos maiores efeitos da tradição calvinista é sua influência na história educacional americana.  A influência calvinista foi forte entre os puritanos ingleses, e esta foi a influência puritana que inaugurou escolas públicas e educação obrigatória na Nova Inglaterra, de onde finalmente conquistou todo os Estados Unidos.  A história da educação obrigatória americana será tratada no próximo capítulo.

 

2.2.  Prússia

 

Dificilmente é uma coincidência que o estado mais notoriamente despótico da Europa — a Prússia — tenha sido o primeiro a ter um sistema nacional de educação obrigatória, nem que a inspiração original, como vimos, tenha sido Lutero e sua doutrina de obediência ao absolutismo estatal.  Como o senhor Twentyman colocou: “A interferência estatal na educação foi quase coincidente com a ascensão do estado prussiano”.

A educação alemã, assim como a maioria das outras instituições, foi completamente interrompida pela Guerra dos Trinta Anos, na primeira metade do século XVII.  Com o término do conflito, no entanto, diversos governos estaduais se moveram para tornar obrigatório o comparecimento das crianças nas escolas, sob pena de multa e aprisionamento dos filhos.  O primeiro passo foi dado por Gota em 1643, seguido por estados como Heildesheim em 1663, Prússia em 1669 e Calenberg em 1681[7].

O estado da Prússia começou a ascender em poder e dominação no início do século XVIII conduzido pelo rei Frederico Guilherme I.  Ele acreditava fervorosamente no despotismo patriarcal e na virtude do absolutismo monárquico.  Uma de suas primeiras medidas foi aumentar o exército prussiano, fundado numa disciplina de ferro que se tornou famosa por toda Europa.  Na administração civil, o rei Frederico Guilherme I forjou a máquina centralizadora do serviço público, que se tornou a famosa burocracia autocrática prussiana.  No mundo comercial, o rei impôs restrições, regulações e subsídios no comércio e negócios.

Foi o rei Frederico Guilherme I que inaugurou o sistema escolar obrigatório prussiano, o primeiro sistema nacional na Europa.  Em 1717, ordenou a frequência obrigatória de todas as crianças nas escolas estatais e, em atos posteriores, seguiu com a disposição para a construção de mais escolas.  Parece apropriado que as atitudes pessoais do rei estejam de acordo com sua ardente promoção do despotismo e militarismo.  Como Carlton Hayes colocou: “Ele tratou seu reino como uma sala de aula e, como um zeloso mestre, açoitou seus súditos desobedientes impiedosamente”[8].

Estes princípios foram levados a cabo pelo seu filho Frederico, o Grande, que vigorosamente reafirmou o princípio da frequência obrigatória nas escolas estatais e instituiu o sistema nacional de crescimento, particularmente em seu Landschulreglement [regulamentos gerais da educação] de 1763.  Quais foram os objetivos que inspiraram Frederico, o Grande? Novamente, a crença fervorosa no despotismo absoluto, embora fosse supostamente “esclarecido”.  “O príncipe”, ele declarou, “é para a nação que ele governa, o que a cabeça é para o homem; é seu dever ver, pensar e agir por toda comunidade”[9].  Ele era particularmente apaixonado pelo exército.  Gastou fundos públicos livremente com o exército, e inculcando em especial constantes exercícios e a mais estrita disciplina.

O despotismo prussiano moderno emergiu como um resultado direto da desastrosa derrota imposta por Napoleão.  Em 1807, a nação prussiana começou a se organizar e se equipar para vitórias futuras.  Sob o rei Frederico Guilherme III, o estado absoluto foi grandemente fortalecido.  Seu famoso ministro, von Stein, começou abolindo as escolas privadas semireligiosas e colocando toda educação diretamente sob o Ministério do Interior.  Em 1810, o ministro decretou a necessidade de exame estatal e certificação de todos os professores.  Em 1812, o exame de graduação escolar foi retomado, como um requerimento necessário para a saída da criança da escola estatal, e um sistema elaborado de burocratas para supervisionar as escolas foi estabelecido no campo e nas cidades.  É também interessante que este sistema reorganizado seja o primeiro a promover a nova filosofia de ensino de Pestalozzi, que foi um dos primeiro defensores da “educação progressiva”.

De mãos dadas com o sistema de escolas obrigatórias, estava o renascimento e grande expansão do exército, em particular a instituição do serviço compulsório militar universal.

Frederico Guilherme III continuou a reorganização após a guerra, e fortificou o sistema de educação estatal obrigatório em 1834 tornando-o necessário para a entrada de jovens para as profissões liberais, como também todos os candidatos a cargos públicos e os estudantes universitários deveriam passar nos exames de graduação do ensino médio. Deste modo, o estado prussiano obteve controle efetivo sobre todas as gerações vindouras de acadêmicos e outros profissionais.

Veremos em detalhes que o sistema despótico prussiano formou um modelo de inspiração para os principais educadores profissionais nos Estados Unidos, que dirigiram os sistemas de ensino público e foram os maiores responsáveis por sua expansão.  Calvin E. Stowe, por exemplo, um dos proeminentes educadores americanos, escreveu um relatório sobre o sistema prussiano e o elogiou como digno de imitação[10].  Stowe elogiou a Prússia; pois sob a monarquia absolutista de Frederico Guilherme III era o país “mais-educado” do mundo.  Não só havia escolas gratuitas de ensino fundamental e superior, para estudantes pré-universitários e pré-trabalho, mas também 1.700 seminários de professores para o treinamento dos futuros professores do estado.  Além disso, havia leis rigorosas obrigando os pais a enviarem seus filhos para as escolas.  As crianças deviam frequentar as escolas dos 7 aos 14 anos, e nenhuma desculpa era aceita exceto incapacidade física ou absoluta imbecilidade.  Pais de crianças que matavam aula eram advertidos e finalmente punidos com multa ou restrições civis e, como último recurso, a criança era tomada de seus pais e educada e criada pelas autoridades locais.  A instrução religiosa era dada nas escolas de acordo com a religião da localidade, mas as crianças não eram obrigadas a frequentar estas aulas.  Entretanto, era obrigatório o recebimento de instrução religiosa, neste caso, em casa ou na igreja.  Além disso, o ministro da educação deveria ser protestante.

Escolas privadas começaram a ser permitidas, mas eram obrigadas a ter os mesmo padrões de instrução das escolas estatais, e através destes padrões e dos requisitos de examinação de graduação o estado foi capaz de impor seu controle sobre todas as escolas do país.

Stowe percebeu que o método prussiano de garantir a universalidade e uniformidade do comparecimento era admirável.  Outro princípio que ele admirou foi que o estado prussiano, desse modo, impôs uniformidade da língua.  Stowe afirmou que os pais não tinham o direito de privar seus filhos da influência de unificação da língua nacional, “assim, os privando do poder de fazerem todo o serviço para o estado que eles são capazes de realizar”.

O sistema de educação obrigatória estatal foi usado como uma terrível arma nas mãos dos governos para impor certas línguas e para destruir as línguas de vários grupos nacionais e linguísticos em suas fronteiras.  Este foi um problema particular na Europa central e oriental.  O estado dominante impôs sua língua e cultura sobre os povos dominados com línguas e culturas próprias, e o resultado foi um ressentimento incalculável.  Se a educação fosse voluntária, tal problema não teria ocorrido.  A importância deste aspecto da educação obrigatória foi enfatizada pelo economista Ludwig von Mises:

A principal ferramenta da desnacionalização e assimilação compulsórias é a educação.  […] nos territórios linguisticamente misturados isto se transforma numa arma mortal nas mãos dos governos, determinados a mudar a afiliação linguística de seus súditos.  Os filantropos e pedagogos […] que defenderam a educação pública não previram a onda de ódio e ressentimento que surgiria desta instituição[11].

O sistema educacional prussiano foi estendido para o resto da Alemanha, em direção à formação da Alemanha como um estado nacional.  Além disso, um decreto de 1872 fortaleceu o controle absoluto do estado sobre as escolas, contra quaisquer possíveis incursões da Igreja Católica.  O espírito que inspirou o estado compulsório alemão foi bem expresso num elogioso trabalho:

O principal fundamento da educação alemã é que ela é baseada num princípio nacional.  A cultura é o grande capital da nação alemã […].  Uma característica fundamental da educação alemã: Educação para o estado, educação de estado, educação pelo estado.  A Volkschule é o resultado direto de um princípio nacional que visa à unidade nacional.  O estado é o fim supremo[12].

Outra indicação do curso que foi definido no primeiro e mais eminente sistema de escolas obrigatórias, Prússia e Alemanha, é revelado em um livro de ensaios dos principais professores alemães, estabelecendo a posição alemã oficial na Primeira Guerra Mundial[13].  Neste trabalho, Ernst Troeltsch caracterizou a Alemanha como sendo essencialmente uma nação militarista, grandemente devotada ao exército e à monarquia.  Quanto à educação:

A organização escolar é paralela ao exército, a escola pública corresponde ao exército popular.  Este último, assim como o primeiro, foi chamado para estar presente durante o primeiro levante do futuro estado alemão, em oposição a Napoleão.  Quando Fichte considerou os caminhos e meios da ressurreição do estado alemão, enquanto o país gemia sob o jugo de Napoleão, ele aconselhou a infusão da cultura alemã nas massas, através da criação de escolas primárias nacionais a partir das diretrizes deixadas por Pestalozzi.  O programa foi efetivamente adotado por diferentes estados alemães e desenvolvidos durante o último século, num sistema de ensino geral.  […] Este se tornou o real fator de formação do espírito alemão.  Há neste sistema escolar um elemento Democrático e Estatal-Socialista como Fichte pretendia[14].

 

2.3.   França

 

A educação obrigatória universal, assim como o serviço militar obrigatório, foi introduzida na França pela Revolução Francesa.  A constituição revolucionária de 1791 decretou instrução primária obrigatória para todos.  O governo não podia fazer muito para colocar esses princípios em prática no começo, mas fez o máximo que pôde.  Em 1793, a Convenção determinou que a língua francesa fosse a única língua da “república, una e indivisível”.  Pouco foi feito antes da aparição de Napoleão, que estabeleceu uma educação estatal abrangente.  Todas as escolas, fossem públicas ou nominalmente privadas, estavam sujeitas ao estrito controle do governo nacional.  A “Universidade da França” dominava todo o sistema, pois foi estabelecida para garantir a uniformidade e controle do sistema educacional francês.  Seus chefes oficiais eram nomeados por Napoleão, e ninguém podia abrir uma nova escola ou ensinar em público sem uma licença da universidade oficial.  Assim, com a lei de 1806, Napoleão agiu para assegurar um monopólio de ensino para o estado.  O corpo docente das escolas públicas deveria ser determinado por uma escola normal operada pelo estado.  Todas essas escolas foram instruídas a tomar como base de seu ensino os princípios de lealdade ao chefe do estado, e obediência aos estatutos da universidade.  Devido à falta de recursos, o sistema de escolas públicas não poderia ser imposto a todos.  No final da era napoleônica, pouco menos da metade das crianças estudava em escolas públicas francesas, o restante estudava em grande parte nas escolas católicas.  As escolas particulares, no entanto, estavam agora sob a regulação do estado e eram obrigadas a ensinar patriotismo em favor dos governantes.

Com a Restauração, o sistema napoleônico foi amplamente desmantelado e a educação na França se tornou um assunto predominantemente da Igreja Católica.  Depois da revolução de 1830, entretanto, o Ministro Guizot começou a renovar o poder do estado em seu decreto de 1833.  A frequência não era obrigatória, e as escolas privadas foram deixadas intactas, exceto por um requerimento significativo que todas as instituições educacionais deveriam ensinar “paz interna e social”.  Porém, a completa liberdade para as escolas privadas foi restaurada  pela Lei de Falloux, aprovada em 1850 por Luís Napoleão (Napoleão III).

Com exceção, então, dos períodos Revolucionário e Napoleônico, a educação da França continuou livre até a última parte do século XIX.  Assim como a compulsão e o absolutismo prussianos receberam um grande ímpeto a partir da derrota pelas mãos de Napoleão, a compulsão e ordem francesas receberam inspiração a partir da vitória da Prússia em 1871.  As vitórias prussianas foram consideradas as vitórias do exército prussiano e da educação prussiana, e a França, movida pelo desejo de vingança (revanche), passou a “prussianizar” suas próprias instituições.  Em decretos de 1882 e 1889, inaugurou o alistamento militar obrigatório universal do modelo prussiano.

O líder da nova política era o Ministro Jules Ferry.  Ele era o principal defensor de uma nova política de imperialismo agressivo e conquista colonial.  Ofensivas foram realizadas no norte da África, na baixa África e na Indochina.

A demanda por educação compulsória surgiu a partir do objetivo de revanche militar.  Como um líder político, Gambetta afirmou: “a educação prussiana venceu a última guerra, e a educação francesa deve ganhar a próxima” [15].  Para este fim, surgiu um clamor para a extensão do sistema escolar a toda criança francesa, para o treinamento em cidadania.  Além disso, havia demandas pela educação compulsória para que toda criança francesa pudesse ser inoculada no republicanismo e imune às seduções da restauração monárquica.  Como resultado, Ferry, numa série de leis em 1881 e 1882, tornou a educação francesa compulsória.  Escolas privadas eram nominalmente deixadas livres, mas na verdade eram grandemente restringidas pela dissolução obrigatória da Ordem dos Jesuítas e sua expulsão da França.  Muitas das escolas privadas eram dirigidas pelos jesuítas.  Por outro lado, as leis aboliram muitas ordens monásticas que não foram formalmente “autorizadas” pelo estado, e proibiram seus membros de administrar escolas.  A frequência em alguma escola era obrigatória para todas as crianças entre seis e treze anos de idade.

O efeito do novo regime foi dominar completamente as escolas privadas, uma vez que aquelas que não foram afetadas pelas leis anti-católicas tinham de subsistir sob o decreto que as “escolas privadas não podiam ser estabelecidas sem uma licença do ministro, e podiam ser fechadas por uma simples ordem ministerial”[16].  Escolas secundárias privadas foram severamente mutiladas pelos atos de Walleck-Rousseau e de Combes de 1901 a 1904, que suprimiram todas as escolas secundárias religiosas da França.

 

2.4.   Outros países

 

A história da educação obrigatória nos outros países da Europa é bem similar, com o elemento adicional das línguas obrigatórias na maioria deles.  O Império Austro-Húngaro lutava por uma monarquia absoluta uniforme e centralizada, com a língua sendo exclusivamente alemã, enquanto o segmento húngaro do império tentava “Magyarizar” suas nacionalidades minoritárias e abolir todas as línguas, exceto o húngaro, dentro de suas fronteiras.  A Espanha havia usado seus atos de escolaridade obrigatória para suprimir a língua catalã e impor o castelhano.  A Suíça tinha um sistema de escolaridade obrigatória enraizado em sua Constituição.  No geral, todo país na Europa tinha estabelecido a educação obrigatória em 1900, com exceção da Bélgica, que se seguiu em 1920[17].

Para Herbert Spencer, a China levou a ideia da educação obrigatória até sua conclusão lógica:

Lá, o governo publicou uma lista de obras que podem ser lidas; e considerando a obediência a virtude suprema, autoriza apenas aqueles que são amigáveis ao despotismo.  Temendo os efeitos perturbadores da inovação, não permite que nada possa ser ensinado além do que procede de si mesmo.  A fim de produzir cidadãos padronizados exerce uma disciplina rigorosa sobre todas as condutas.  Existem “regras para sentar, levantar, andar, falar, e se curvar, fixadas com a maior precisão”.[18]

É importante notar com cuidado o sistema imperial japonês de educação estatal compulsória, por causa das muitas semelhanças que exibe com a moderna educação “progressiva”.  Como Lafcadio Hearn observou:

O objetivo nunca foi treinar o indivíduo para a ação independente, mas treiná-lo para a ação cooperativa…  A restrição entre nós começa com a infância, e gradualmente relaxa [que poderia ser melhor para a criança, enquanto desenvolve seu poder de raciocínio, se lhe fosse permitida mais liberdade e menos orientação]; restrição no treinamento no extremo oriente começa tarde, e depois aperta…  Não apenas até a idade escolar, mas consideravelmente além dela, uma criança japonesa goza de um grau de liberdade muito maior do que é permitido para as crianças ocidentais…  fazer É permitido que a criança faça o que quiser…  Na escola, a disciplina começa…  mas não há punição para além da admoestação pública.  Qualquer restrição existente é exercida principalmente sobre a criança através da opinião comum de sua classe; e um professor habilidoso é capaz de moldar aquela opinião…  O poder dominante é sempre o sentimento da classe…  é sempre a regra de muitos sobre um; e o poder é formidável.  [19]

O espírito inculcado é sempre o sacrifício do indivíduo para a comunidade, e um esmagamento de qualquer independência individual.  Na vida adulta, qualquer desvio das minúcias da regulação estatal é instantaneamente e severamente punido[20].

 

2.5.   Inglaterra

 

A tradição do voluntarismo foi mais forte na Inglaterra.  Tão forte que, não apenas não havia educação obrigatória na Inglaterra até o final do século XIX, mas não havia nem mesmo um sistema de educação pública.  Antes de 1830, o estado não interferia de nenhuma maneira na educação.  Depois de 1833, o estado começou a fazer concessões cada vez maiores para promover indiretamente a educação dos pobres em escolas particulares.  Elas eram estritamente filantrópicas, e não havia nenhum vestígio de compulsão.  Finalmente, a compulsão foi introduzida na educação inglesa pela famosa Lei de Educação (Education Act) de 1870.  Esta lei permitiu aos conselhos dos municípios tornar a frequência obrigatória.  O município de Londres o fez para as crianças entre cinco e treze anos, e outras grandes cidades seguiram o exemplo.  Os municípios rurais, no entanto, estavam relutantes em impor a frequência obrigatória.  Em 1876, 50% da população escolar estava sob a compulsão na Grã-Bretanha, e 84% das crianças da cidade[21].  A lei de 1876 criou conselhos de frequência escolar nas áreas onde não havia conselhos escolares e a frequência era obrigatória em todas as áreas remotas, exceto onde as crianças viviam a mais de duas milhas da escola.  Finalmente, a lei de 1880 obrigou todos os conselhos escolares dos municípios a decretar e aplicar a frequência obrigatória.  Assim, em uma década, a educação obrigatória havia conquistado a Inglaterra.

O grande historiador jurídico A.V. Dicey analisou esse desenvolvimento em termos inequívocos, como parte de um movimento em direção ao coletivismo:

Significa, em primeiro lugar, que A, que educa suas crianças por sua própria conta, ou que não tem filhos para educar, é compelido a pagar pela educação dos filhos de S, que, apesar de talvez ter meios para pagar, prefere que o pagamento deva vir dos bolsos de seus vizinhos.  Tende, em segundo lugar, tão longe quanto a educação elementar for, a colocar o filho do rico e do pobre, do providente e do improvidente, em algo como um pé de igualdade.  Visa, em suma, a equalização da vantagem.[22]

O princípio coletivista obrigatório constituiu um embate com a tradição individualista na Inglaterra.  A notável Comissão de Newcastle em 1861 rejeitou as ideias de educação obrigatória em razão do princípio individualista.  A crítica mordaz do plano de educação estatal compulsória como uma pedra angular do crescimento da tirania estatal foi feita por Herbert Spencer[23] e pelo proeminente historiador e jurista Sir Henry Maine[24].  Nos anos recentes, Arnold Tonybee[25] tem apontado como a educação compulsória estatal abafa o pensamento independente.

O movimento a favor da educação obrigatória na Inglaterra e Europa no final do século XIX foi reforçado por sindicalistas que queriam mais educação popular, e pelas classes superiores que desejavam instruir as massas no exercício adequado do direito ao voto.  Cada grupo na sociedade caracteristicamente desejou adicionar ao poder estatal suas próprias políticas, esperançosos em prevalecer no uso deste poder.

A mudança de opinião na Inglaterra foi particularmente rápida sobre esta questão.  Quando Dicey escreveu em 1905, ele declarou que dificilmente poderia se encontrar uma pessoa que atacasse a educação obrigatória.  No entanto, quando John Stuart Mill escreveu o seu On Liberty, em 1859, ele declarou que dificilmente poderia ser encontrada qualquer pessoa que não se opusesse vigorosamente a educação obrigatória.  Mill, muito curiosamente, apoiou a educação obrigatória, mas se opôs à edificação de qualquer escola pública e, na verdade, aconteceu que na Inglaterra, a obrigatoriedade chegou antes das escolas públicas em diversas áreas.  Mill, no entanto, pelo menos reconheceu que a escolaridade estatal obrigatória poderia abolir a individualidade em nome da uniformidade do estado e  naturalmente tenderia a resultar em obediência ao estado.

O argumento de Mill para obrigar a educação foi refutado com sucesso por Spencer em Social Statics.  Mill havia afirmado que em educação o consumidor não sabe o que é melhor para si e que, portanto, o governo se justifica em intervir.  No entanto, como Spencer aponta, esta tem sido a desculpa para quase toda prática de tirania do estado.  O único teste de valor adequado é o julgamento do consumidor que realmente usa o produto.  E o julgamento do estado tende a ser governado por seu próprio interesse despótico.

Outro argumento comum na Inglaterra em favor da educação obrigatória foi também prevalecente nos Estados Unidos.  Foi o argumento de Macauley — a educação eliminaria o crime e, uma vez que é dever do estado reprimir o crime, o estado deveria institucionalizar a educação obrigatória.  Spencer mostrou a falácia desta argumentação, demonstrando que o crime tem pouco a ver com a educação.  Isto se tornou tão evidente agora. Um olhar sobre o crescimento de nossa juventude delinquente, educada obrigatoriamente nos EUA, é prova suficiente disto.  Spencer investigou as estatísticas de seu tempo e demonstrou que não havia correlação entre as áreas de má-educação e áreas de crime, em muitos casos, a correlação foi inversa — as mais educadas eram as mais criminosas.

 

2.6.   Fascismo, Nazismo e Comunismo

 

É um indiciamento grave e irrefutável da educação obrigatória estatal que esses totalitarismos modernos estavam ansiosos para instituí-la em seus regimes.  Na verdade, a doutrinação da juventude em suas escolas foi um dos pilares principais destes estados escravistas.  Na verdade, a principal diferença entre os horrores do século XX e dos despotismos antigos é que os presentes tiveram de contar mais diretamente com o apoio das massas, e que, portanto, a alfabetização obrigatória e doutrinação foram cruciais.  O sistema compulsório estatal já desenvolvido foi o combustível para a usina totalitária[26].  Na base do totalitarismo e educação obrigatória está a ideia que as crianças pertencem ao estado mais do que a seus pais.  Um dos principais promotores desta ideia na Europa foi o famoso Marquês de Sade, que insistiu que as crianças são de propriedade do estado.

Não há necessidade de debruçar sobre a educação nos países comunistas.  Os países comunistas impõem a escolarização estatal obrigatória e forçam rígida doutrinação de obediência aos governantes.  A escolaridade obrigatória é complementada pelos monopólios estatais na propaganda e outros campos educacionais.

Semelhantemente, a educação nacional-socialista subordinou o indivíduo ao estado e forçou obediência.  A educação pertencia exclusivamente ao estado Nacional-Socialista para a doutrinação de seus princípios.

Um uso similar de escolas estatais e doutrinação em prol da obediência ao estado absoluto foi empregado na Itália fascista.  A Itália é particularmente interessante por conta das atividades do primeiro Ministro da Educação fascista, Giovanni Gentile.  Pois na negligente velha Itália, a educação tinha salientado o desenvolvimento intelectual da criança individual e seu aprendizado de assuntos.  O regime fascista de Gentile instituiu os métodos da moderna “educação progressista”.  Ele introduziu e enfatizou o trabalho manual, canto, desenho e jogos.  A frequência foi forçada através de multas.  Significativamente, Gentile ensinou que “a educação deve ser alcançada através da experiência, e deve ser alcançada através da ação”[27].  As crianças eram livres para aprender através de suas próprias experiências, é claro “com os limites necessários para o desenvolvimento da cultura”.  Os currículos foram, portanto, não prescritos, mas as crianças eram livres para fazer o que quisessem, com a única ênfase de estudo colocada no “estudo dos heróis como Mussolini, como símbolos do espírito nacional” [28].

 




[1] Citado em John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England, 1896.

[2] Por exemplo, cf. Lawrence A. Cremin, The American Common School: An Historic Conception.  New York: Teachers College, Columbia University, 1951, p. 84.

[3] Cf. John, Lord Acton, The Protestant Theory of Persecution In: Essays on Freedom and Power.  Glencoe, Ill.: The Free Press, 1948, p. 88 – 127.

[4] Ibid., p. 94.

[5] A. E. Twentyman, Education; Germany In: Encyclopedia Britannica, 14ª ed., vol. 7, p. 999 – 1000

[6] Cf. John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England.  Meadville, PA: The Chatauqua-Century Press, 1896.

[7] Cf. Henry Barnard.  National Education in Europe.  Hartford: Frederick B. Perkins, 1854.

[8] Cf. Carlton Joseph Huntley Hayes.  A political and social history of modern Europe.  Volume 1.  Kessinger Publishing, 1922, p. 328.  (N.T.)

[9] Frederick II (King of Prussia).  Posthumous works of Frederic II.  King of Prussia, Volume 5. Londres: G.G.J. and J. Robinson, 1789, p. 15 (N.T.)

[10] Calvin E. Stowe.  The Prussian System of Public Instruction and Its Applicability to the United States.  Cincinnati: Truman and Smith, 1836.

[11] Ludwig von Mises, Omnipotent Government: The Rise of the Total State and Total War.  Spring Hills: Libertarian Press, 1985, p. 82 – 83.  Original de 1944.

[12] Franz de Hovre, German and English Education, A Comparative Study.  Londres: Constable, 1917.

[13] Otto Hintze (et al.).  Modern Germany in Relation to the Great War.  Tradução de W. W. Whitlock.  New York: Mitchell Kennerley, 1916.

[14] Ernest Troeltsch.  The Spirit of German Kultur.  In: Modern Germany.  New York: Mitchell Kennerley, 1916, p. 72-73.  Ver também Alexander H. Clay.  Compulsory Continuation Schools in Germany.  Londres: 1910.

[15] C.f. Carlton Joseph Huntley Hayes.  A political and cultural history of modern Europe.  New York: Macmillan, 1944.  (N.T.)

[16] Herbert Spencer.  Social Statics.  New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970, p. 297.

[17] Para uma tabulação detalhada das leis de educação obrigatória em cada país da Europa na virada do século, ver Statement as to the Age at Which Compulsory Education Begins in Certain Foreign Countries.  Londres: London Board of Education, 1906.  A grande maioria tinha escolaridade obrigatória a partir dos 6 ou 7 anos até os 14.

[18] Spencer, op.  cit., p. 297-298.

[19] Lafcadio Hearn.  Japan: An Attempt at Interpretation.  New York: Macmillan, 1894, p. 226-227.  (N.T.)

[20] Lafcadio Hearn.  Japan: An Attempt at Interpretation.  New York: Macmillan, 1894, apud Isabel Paterson,The God of the Machine.  Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1964.

[21] Howard C. Barnard.  A Short History of English Education, 1760 – 1944.  Londres: University of London Press, 1947.  Estritamente, o primeiro elemento de compulsão foi introduzido em 1844, uma vez que algumas leis industriais (Factory Acts) tinham requerido que as crianças fossem educadas antes de começarem a trabalhar.

[22] A.V. Dicey.  Lectures on the Relation between Law and Public Opinion in England During the Nineteenth Century.  New York: Macmillan, 1948, p. 276-278.

[23] Herbert Spencer.  In The Man Versus the State.  Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1946.

[24] Sir Henry Maine.  Popular Government.  Indianapolis, Ind.: Liberty Classics, 1976.

[25] Arnold J. Toynbee, A Study of History, 10 vols.  New York: Oxford University Press, 1962, vol. 4, p. 196-197.

[26] C.f. Erik von Kuehnelt-Leddihn.  Liberty or Equality.  Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1952, p. 63-64.

[27] A semelhança com a máxima de John Dewey de “aprender fazendo” é óbvia.  Isto será discutido abaixo.  C.f. Franklin L. Burdette.  Politics and Education, p. 410-423, esp. 419.  In Twentieth Century Political Thought, ed. J. Roucek.  New York: Philosophical Library, 1946.

[28] Confira, entre outros: H.W. Schneider e S.B. Clough.  Making Fascists.  Chicago: University of Chicago Press, 1929; George F. Kneller.  The Educational Philosophy of National Socialism.  New Haven, Conn.: Yale University Press, 1941; Walter Lando.  Basic Principles of National Socialist Education.  In Education for Dynamic Citizenship.  Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1937; Howard R. Marraro.  The New Education in Italy.  New York: S.F. Vauni, 1936; Albert P. Pinkevitch.  The New Education in the Soviet Republic.  New York: John Day Company, 1929.  Também é de interesse: Edward H. Riesner.  Nationalism and Education Since 1789: A Social and Political History of Modern Education.  New York: Mamillan, 1922; como pano de fundo.